Competencia lectora según el profesor Calvillo

El profesor cordobés Miguel Calvillo tiene un blog dedicado a Lectura, escritura, lengua oral, educación y conocimiento. Todos son aspectos muy importantes que interactúan en la materia de Lengua Castellana y Literatura y resultan especialmente interesantes.

Sin embargo, en esta entrada voy a centrarme en lo que entiende por comprensión lectora a partir de sus reflexiones, del decálogo que propone para mejorarla. Añado algún ejemplo más a lo que el profesor Cavillo señala.

En primer lugar, propone que las "técnicas, destrezas y" habilidades de comprensión lectora se lleven al aula de manera EXPLÍCITA. No vale, pues, pedir a los alumnos que lean por placer. Además, debe ser una enseñanza COMPLETA, es decir, que fomente la "comprensión litera, inferencial y crítica", pero sin olvidar la "local, global, interpretativa y reflexiva, o de cualquier otra clasificación" se lleve al aula. Podríamos añadir técnicas de trabajo intelectual (TTI) como la lectura en barrido, en diagonal, a escala o en pirámide. En este documento de la Junta de Andalucía aparece un marco teórico muy interesante que introduce la evaluación de destrezas.

Calvillo propone asimismo que la lectura sea VARIADA, que se centre en "textos expositivos, argumentativo o literarios", pero que también se abra a realia (facturas, folletos) o cartas, así como a periódicos o cómics. Además, se debe fomentar la competencia ESTRATÉGICA para comprender distintos tipos de textos en diferentes contextos. Además del resumen, trabajar otras técnicas.

La comprensión lectora es algo que ya Cassany, Luna y Sanz, en Enseñar lengua (1996), señalaban que era una tarea que, además del profesor de Lengua y Literatura, incluía a los demás de las materias. Calvillo afirma que debe ser una enseñanza COMÚN, en coordinación entre todos los docentes del centro. En Andalucía es lo que se propone en el Proyecto lingüístico de centro. Así, la lectura será una habilidad que se trabaje de forma PROLONGADA, desde Infantil a Primaria, pasando por Secundaria y Grado Medio hasta la universidad.

Además, al comprensión lectora debe ser una enseñanza CONTEXTUALIZADA, no solo en Lengua, sino también en las demás materias. En Ciencias Sociales también hay que comprender textos, lo mismo que un problema de matemáticas requiere una correcta comprensión para poder solucionarlo. Este trabajo específico de la comprensión lectora debe ofrecer, siempre, un ejemplo que sirva de guía a los alumnos. Es decir, ofrecerles un MODELO que, mediante la verbalización del profesor, afronte los problemas que puedan tener nuestros alumnos.

Calvillo señala, por otro lado, que es el propio alumno quien "debe hacer un diagnóstico" de su nivel. Esto se puede vincular con el constructivismo, con los conocimientos previos y el nivel de desarrollo de los alumnos para impulsar la capacidad de aprender a aprender. Es decir, fomentar el desarrollo de la METACOGNICIÓN al dotarles de herramientas que les permitan alcanzar otro tipo de aprendizajes e ir construyendo su conocimiento para, de este modo, ser capaces de continuar aprendiendo. Si observamos esto desde el enfoque competencial (y nuestro Sistema Educativo lo es), alude a competencias básicas como la de Aprender a aprender y la de Autononía e Iniciativa personal.

Para concluir, Cavillo afirma que la enseñanza de la comprensión lectora ha de ser MOTIVADORA, entendido este adjetivo como actividades que estén próximas a los centros de interés de los alumnos y que, al mismo tiempo, supongan un esfuerzo que, en función de sus capacidades, les permita avanzar. Lo cual exige una preparación de este tipo de actividades que "deben adaptarse escrupulosamente a la zona de desarrollo próximo del alumnado para poder ser motivadora".

Estoy completamente de acuerdo con el profesor Calvillo. Este decálogo supone un punto de partida muy interesante para, en función de lo que propone PISA, desarrollar la comprensión lectora. 

Segundo capítulo

El segundo capítulo se centra en las DIFERENTE SITUACIONES Y OBJETIVOS EN QUE LEEMOS, en cómo la finalidad de la lectura y el contexto en el que lo hacemos determina cómo leeremos.

Así, profundiza en qué entendemos por “situaciones de lectura”, que yo vinculo con la noción de frame y script que Escandell (La comunicación, 2005) presenta. Frame es el marco culturalmente en el que se desarrolla la comunicación, mientras que script es el guion o estructura secuencia que sigue aquella. A modo de ilustración, un marco de referencia es la compra de bienes y servicios, mientras que el guion de la compra en el supermercado podría venir determinado de este modo.

Esto me permite introducir algo en lo que hace hincapié el MCER, como es la definición de la persona que está aprendiendo una lengua como un “agente social”. Es cierto que aprender una lengua extranjera (o segunda lengua) no es lo mismo que aprender la primera, pero sí que resulta válida la noción de “agente social” porque toda comunicación tiene lugar en sociedad y, además, se ha de contextualizar.

Entonces, regresando al manual de Zayas, la situación distingue una serie de ÁMBITOS DE LECTURA: 1) personal (se lee para entretenerse o mantener vínculos con otras personas), 2) público (se lee para ejercer la ciudadanía), 3) educativo (se lee “para aprender”), y 4) profesional (se lee “para hacer”). La lectura extensiva se puede vincular al primer ámbito (la lectura por placer) y la intensiva, alternada con la extensiva, se relaciona con los otros tres (por ejemplo, leemos para preparar unas oposiciones).

Por lo tanto, “esta diversidad de situaciones y finalidades de la lectura” nos orienta en “el diseño de la experiencia de enseñanza-aprendizaje” que desarrolla la comprensión lectora. 

Se pasa a continuación a los diferentes “GÉNEROS DISCURSIVOS”, en terminología de Bajtín. Cada género es propio de una situación porque responde a una tarea educativa dentro de un ámbito, como pueden ser “cartas, correo electrónico, blogs tipo diario o documentos oficiales”, entre otros. En general, podemos señalar los géneros como un molde que sirve de referencia vinculado a las diferentes situaciones. 

Existe la posibilidad de que los géneros se estudien en su forma verbal y estructural porque estas (los rasgos lingüísticos y su organización externa e interna) condicionan cómo se va a presentar el texto. Es decir, “cada género responderá” “a una determinada tarea comunicativa dentro de un ámbito de actividad”. Por ejemplo, las noticias periodísticas se suelen caracterizar por presentar la información en forma de pirámide invertida y presentar un léxico estándar.

En palabras de Bajtín, “cada género se caracteriza por un estilo funcional”. Así, cualquier tipo de texto se podrá estudiar como “actividad verbal” y como “objeto lingüístico”. Si lo estudiamos como actividad verbal, posee un fin que viene determinado por la situación comunicativa, la cual determina unos temas. En cambio, como objeto lingüístico, se caracteriza por tener unos esquemas textuales, con unos rasgos lingüísticos y un formato.

Es decir, el texto estudiado desde su aspecto social y como parte de una tipología textual. Lo cual, de nuevo, nos remite al concepto de marco situacional y guion propuestos desde la Pragmática (Escandell, 2005).

Por ejemplo, las instrucciones de uso de un mueble se pueden estudiar como actividad verbal. Es propia de la expresión escrita para presentar cómo “armar” un mueble determinado (estoy pensando en una silla de una conocida marca sueca). Como objeto lingüístico, tiene una estructura que se caracteriza por unos rasgos lingüísticos (uso del imperativo, definiciones precisas, etc.) y aparece con un formato (por ejemplo, en un cuadernillo).

Por lo tanto, “aprender a hablar y escribir quiere decir aprender a plasmar nuestro discurso en las formas genéricas que cada ámbito de actividad reclama”. De nuevo, damos voz a Bajtín (Estética de la creación verbal, 1982): “Hablamos con los enunciados y no mediante oraciones, y menos aún con palabras separadas”, lo cual pone de relevancia el estudio del lenguaje desde una vertiente mayor que la gramatical. La perspectiva pragmática y/o discursiva complementa a la gramatical, aunque no hay que desatender ninguna de las dos, sino lograr un adecuado equilibrio entre ambas.

Si nos centramos en la vertiente comprensiva, el género se concreta 1) “antes de la lectura”, al ver de manera global el texto (los párrafos, posibles índices, etc.), durante la misma, porque los rasgos estructurales y lingüísticos  guían y dirigen hacia un género, y 2) cada género presenta un “estilo funcional” que se concreta en indicadores (si tutea al lector, si se presenta de forma impersonal, etc.).

Por lo tanto, "es necesario ayudar a los alumnos a identificar los rasgos lingüísticos y paralingüísticos de los géneros más representativos” de cada ámbito y, para ello, hay que presentar textos de uso real, recurrir al realia porque, de esta forma, se logra significatividad.

Finalmente, el autor se detiene en que LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA ORIENTAN cómo se hará esta. Así, “dirigen el proceso de lectura: qué ideas se destacan y se seleccionan, cómo se resuelven los problemas que surgen en el proceso de comprensión”. Además, los géneros proporcionan indicadores que permiten interpretar los textos (si se presenta en un papel doblado –instrucciones–, si tiene índice, etc.).

Por ejemplo, si leemos para buscar una información concreta que necesitamos para escribir un artículo académico, debemos realizar una lectura intensiva. En cambio, si leemos por placer o tratando de dilucidar si un texto nos puede servir como referencia bibliográfica para el artículo anterior, realizaremos una lectura extensiva.

Los objetivos también “condicionan el juicio sobre qué es lo importante en el texto y qué es lo secundario”, así como sirven de ayuda a quien lee porque permiten “controlar el proceso: elegir las estrategias más adecuadas” o “evaluar si el grado de comprensión es el necesario”. En definitiva, en el ámbito educativo, se trata de que la lectura sea significativa por plantear objetivos próximos al mundo de los alumnos y que se refieran a textos que conozcan y comprendan (la presentación secuenciada de los mismos en función de su nivel de desarrollo y sus conocimientos previos).

En conclusión, la situación de lectura en el ámbito escolar de Lengua ofrece motivos para leer y ayuda a dirigir las preguntas. Esto es lo que debemos trabajar con los alumnos para que, en función de la situación y los objetivos, recurran a unas u otras estrategias.

Resultados de PISA, 2013

Hoy se han publicado los resultados del Informe PISA para 2013. Como era de esperar, su divulgación ha causado revuelo en los medios de comunicación y en la comunidad educativa.

A grandes rasgos, podemos señalar que los alumnos españoles han mejorado ligeramente con respecto al último informe, según el documento que detalla las principales conclusiones.

A falta de estudiar el texto completo, se puede decir que los resultados señalan una cierta mejoría, pero es necesario recordar que también se detectan diferencias ostensibles en el rendimiento de los alumnos de nivel socioeconómico alto frente a los de nivel bajo. Además, los alumnos navarros son los de mejor rendimiento en matemáticas, castellanoleoneses los de ciencias y madrileños en competencia lectora.

A ver qué dicen a lo largo de la semana los compañeros y los medios de comunicación. De todos modos, me gustaría recordar el título de uno de un artículo de ROCA COBO ya en 2008: "PISA es un instrumento, no un arma arrojadiza", en el número 381 de Cuadernos de Pedagogía que, desafortunadamente, no he podido encontrar.